_{di Emilio Solfrizzi (docente di scuola media nel padovano)}

Lavorando nel mondo della scuola, soprattutto nella scuola secondaria (medie e superiori), capita spesso tra docenti di mettere in atto paragoni più o meno consapevoli su ciò che era e ciò che è. Molte volte sono paragoni che lasciano il tempo che trovano: «quanto di più studiavamo noi rispetto ai ragazzi di oggi!», «quanto eravamo più attenti noi rispetto ai ragazzi di oggi», «quanto più consapevoli eravamo noi rispetto a loro». Il gioco è solitamente un gioco al massacro e serve soprattutto per trincerarsi nell’idea che, con questo materiale umano a disposizione, ci sia poco da fare. Stante il fatto che solitamente questo tipo di giudizi dicono molto di più sul giudicante (i docenti) che sul giudicato (gli studenti), il paragone può essere un utile strumento di pensiero per fare un po’ di metacognizione, per farsi una domanda: eravamo veramente più consapevoli?

Ho avuto l’occasione di farmi questa domanda all’incirca due settimane fa, sfogliando il diario di Pierino, uno studente di terza media. C’era un po’ di tutto: svastiche disegnate con colori sgargianti, bestemmie a caratteri cubitali, peni di piccole e grandi dimensioni, pompini abbozzati a matita, un troia riferito a un’altra compagna. Inizio così il gioco del paragone, pensando a me alla sua età e provando a ricordare quello che disegnavo e scrivevo nei momenti di noia durante le lezioni: più o meno credo ci fosse tutto quello che era presente nel diario di Pierino. Cosa dicevano di me, del ragazzino che ero, quei disegni, quel troia, quelle svastiche, quei piccoli e grandi peni disegnati non ho ora il tempo di pensarlo. Sono un docente e devo agire con fermezza, avendo solo una cosa in testa: evitare qualsiasi tipo di predicozzo. 

Metto in stand-by il paragone e vado così a parlare con Pierino. Mi confessa  che in realtà non è stato lui ad aver imbrattato il suo diario, ma alcune amiche e compagne di classe. Prima di liquidare la sua confessione come un goffo tentativo di farla franca (cosa che oggettivamente ho pensato dal primo momento), lascio a Pierino un’ultima possibilità. Gli suggerisco di parlare con le compagne e di convincerle ad autodenunciarsi. 

Scacco matto, penso fra me e me. 

Il giorno dopo, a ricreazione, quattro ragazze si autodenunciano.

Le brave ragazze

Sono stupito. Fino all’autodenuncia da parte delle ragazze, avevo rubricato quei disegni come «cose da Pierino», cose da maschietto in piena crisi preadolescenziale, in parte normalizzando ciò che avevo visto, in parte giustificando ciò che del me preadolescente vedevo in lui. Venire a sapere che le autrici erano in realtà delle ragazze della classe, crea un cortocircuito emotivo in me e un bel po’ di indignazione in più tra i colleghi che lo vengono a sapere. Ma perché?

 La risposta è implicita nella reazione stessa. Anche noi docenti siamo agiti da bias cognitivi, costrutti sociali che ci hanno portato a pensare che «le ragazze», essendo di per sé più brave, più innocenti, più “serie”, non possano compiere certi gesti. Come se la trasgressione avesse un genere, come se la volgarità e la provocazione fossero appannaggio esclusivo dei maschi. È un riflesso automatico, quasi invisibile, eppure potentissimo. In quella reazione indignata, più che la gravità dei disegni, c’era lo stupore di scoprire che anche le ragazze possono disegnare svastiche, bestemmiare, disegnare peni di piccole e grandi dimensioni. Come se l’atto, in sé, fosse ancora più “grave” perché commesso da chi, culturalmente, non dovrebbe. 

Allora, siamo veramente più consapevoli? Non sempre. 

Educazione affettiva o educazione alle relazioni

Torno così al paragone, dovendo riformularlo con più precisione: retrospettivamente, cosa significavano per me, e cosa significano oggi per i miei studenti, quei disegni abbozzati sul diario o tra le pagine di un libro? E su cosa posso lavorare come docente, oggi? Se da una parte devo agire con sanzioni, dall’altra penso che molti di quei disegni non fossero nient’altro che un modo per comunicare con gli altri, per sentirsi parte di un gruppo, il tutto sotto l’egida della trasgressione (il sancta sanctorum di qualsiasi preadolescente).  Non lo direi mai di fronte ai miei studenti ma, tra ciò che ho visto, a preoccuparmi di più non erano le svastiche, le bestemmie o i peni. Per quanto scandalo abbiano destato tra i miei colleghi,  ricordo che anche io e i miei compagni ne disegnavamo a iosa, senza che questo volesse dire che eravamo nazisti, bestemmiatori o erotomani incalliti. A preoccuparmi maggiormente sono stati i pompini disegnati e quel troia scritto a chiare lettere, riferito a una compagna. In quelle immagini e parole intravedevo un’educazione sessuale e alle relazioni che era verosimilmente demandata alla pornografia e alle retoriche dominanti (credo che, al di fuori della mia bolla, sia facile sentire una donna etichettata come una troia, piuttosto che come una stronza).  La scuola, in tutto questo, che fa?

La scuola, in tutto questo, cosa può fare?

La domanda con cui si chiude il paragrafo precedente è solitamente quella che viene avanzata da più parti quando ci troviamo di fronte a un caso di femminicidio. La scuola viene vista come l’unica agenzia educativa in cui si possono educare gli studenti alle relazioni. Da una parte mi pare che in tutto questo ci sia un’ipocrisia di fondo. La prima è quella dei Ministeri che in questi anni si sono succeduti, le cui soluzioni solitamente sono state o finanziare progetti per attività extracurricolari (quindi facoltative) sul tema; oppure aggiungere ore di educazione civica, lasciando alla responsabilità dei docenti la scelta o meno di affrontarle. E chi lavora a scuola sa come questa programmazione non sia elaborata collegialmente in maniera consapevole, quanto percepito come un impegno burocratico in più (con il risultato che i consigli di classe in materia, servono semplicemente alla divisione delle 33 ore annuali tra i docenti delle diverse discipline). A tutto questo, si somma la poco brillante idea dell’attuale governo di discutere di violenza di genere solo ed esclusivamente alle scuole superiori (si vedano le “Nuove linee guida sull’educazione civica” in vigore dall’anno scorso). 

La seconda ipocrisia è quella di molti genitori che demandano questo compito esclusivamente ai docenti e alle psicologhe scolastiche (quando ci sono). Da docente mi chiedo: come posso educare alle relazioni e all’affettività, quando sostanzialmente mi si chiede di intervenire solo a disastro avvenuto? Come posso lavorare in profondità se ogni volta che provo a impostare un discorso strutturato su emozioni, rispetto, consenso, dinamiche di potere, mi trovo davanti la preoccupazione dei genitori, o peggio, il sospetto che la scuola voglia “invadere” un terreno che non le compete? È qui che si crea la contraddizione più grande. Da un lato si pretende che la scuola prevenga la violenza, educhi ai sentimenti, alle relazioni, al riconoscimento dei segnali di allarme, all’empatia. Dall’altro, però, si teme che questa stessa educazione possa “confondere”, “traviare”, introdurre chissà quali idee pericolose nelle teste dei ragazzi. Il risultato è che noi docenti rimaniamo spesso in un limbo: chiamati ad agire, ma con le mani legate; invitati a educare, ma ammoniti a non “esagerare”; responsabili di tutto, ma dotati di strumenti parziali, frammentari, occasionali. La scuola dovrebbe essere il luogo in cui non solo si parla di relazioni, ma in cui si impara a viverle. E invece deve muoversi in mezzo a zone grigie, prudenze, timori, sospetti. È in questa crepa — tra ciò che la scuola dovrebbe fare e ciò che la scuola può effettivamente fare — che nascono incomprensioni, tensioni e, soprattutto, un vuoto educativo che i ragazzi riempiono come possono: spesso con linguaggi mutuati dai social, con immaginari presi dalla pornografia, con gesti imitati da modelli culturali che non hanno nulla di formativo.

E in questo quadro, si inserisce l’ultima trovata politica.

Cosa bolle in pentola: tra consenso informato e disinformazione

Tutte queste considerazioni nascevano a poche settimane dall’approvazione di un emendamento, proposto dalla deputata leghista Giorgia Latini, al DDL Valditara, che vietava la possibilità ai ragazzi delle scuole medie di usufruire di programmi scolastici sui temi dell’educazione affettiva e sessuale. Una misura che, letta in controluce, sembrava ribadire proprio il paradosso di cui sopra: la scuola è chiamata a prevenire la violenza, ma allo stesso tempo le si tolgono gli strumenti per farlo prima che sia troppo tardi.

Pochi giorni fa, durante l’iter di approvazione alla Camera dei deputati, la Lega ha fatto un mezzo dietrofront: l’educazione affettiva e sessuale ci potrà essere anche alle medie, previo consenso dei genitori. Una formula apparentemente ragionevole, ma che nella pratica rischia di trasformarsi in un semaforo rosso permanente. Perché basta che una minoranza rumorosa gridi allo scandalo per bloccare percorsi costruiti con serietà, prudenza e competenze.

A giustificazione di questo filtro preventivo, la Lega ha parlato esplicitamente della necessità di proteggere i ragazzi dalle “teorie gender”.
Secondo la deputata Latini: «La legge sul consenso informato ha piuttosto lo scopo di non creare confusione nei bambini insegnando le cosiddette teorie gender, cioè teorie secondo cui accanto ad un genere maschile e femminile ci sarebbero altre identità di genere che non sono né maschili né femminili». Peccato che ci sia un dettaglio non irrilevante: la “teoria gender” non esiste. È un’etichetta polemica, creata negli anni Novanta negli ambienti vaticani per delegittimare gli studi di genere e i movimenti che chiedevano parità, rispetto e diritti per donne e persone LGBTQ+. Negli anni, la destra europea l’ha trasformata in una vera e propria arma retorica, da utilizzare insieme a formule come “sostituzione etnica” o “famiglia naturale”, tutte accomunate dall’idea che ci sia un nemico invisibile che vuole scardinare l’ordine sociale tradizionale. 

Intervento di Simone Pillon in merito all’educazione affettiva nelle scuole (12 novembre 2025)

Ma nelle scuole italiane non si insegna nessuna “ideologia gender”.
Quello che esiste — e che la politica sembra voler ostacolare — sono percorsi consolidati di educazione alle differenze, al rispetto, alla prevenzione delle discriminazioni. Percorsi spesso realizzati in collaborazione con associazioni competenti, psicologhe e psicologi, centri antiviolenza, enti territoriali che lavorano sul campo da anni. Ed è proprio questo lavoro ad essere oggi sotto attacco. Il governo Meloni non combatte una “teoria” — perché non c’è — ma l’idea stessa che la scuola possa educare al rispetto delle differenze. Sembra temere che parlare di identità, di ruoli di genere, di stereotipi, possa “disordinare” un ordine simbolico ritenuto immutabile.

E nel frattempo i diari dei nostri Pierino — e delle sue compagne — si riempiono di parole e immagini che non vengono da alcuna “agenda gender”, bensì da una cultura che sessualizza, polarizza, deride e violenta molto prima che noi adulti ce ne accorgiamo.